Para pensar en la función del docente en nuestra época me parece que es posible partir de una contextualización: insertar el rol del docente en el marco de la sociedad del conocimiento. Hace unos años, no se pensaba en la “gestión del conocimiento”, pues existían espacios (institucionales) dedicados especialmente a su creación y a su enseñanza. Aquí me parece interesante recuperar la idea de que en la actualidad la creación del conocimiento es ubicua (Castells), hecho que modifica (y conlleva un reordenamiento de) la posición de todos los actores involucrados en los procesos de enseñanza-aprendizaje (directivos, docentes, estudiantes).
Entonces, un primer elemento que –me parece- es preciso tener en cuenta a la hora de pensar en el rol de los docentes es el de la sociedad del conocimiento, “caracterizada por el desarrollo exponencial de las TIC’s” y por la demanda de nuevas formas de organización, nuevas estrategias de formación, nuevas demandas de capital intelectual.
Este video nos puede ayudar a reorganizar esta contextualización:
Pero, ¿qué se entiende por conocimiento? Es importante, en primer término, no confundir información con conocimiento. Este último puede ser definido como “la capacidad para actuar” (Sther), capacidad vinculada con la complejidad y el bagaje cognitivo de cada persona. Así, se trata de un “esquema cognitivo” conformado, entre otros elementos, por las creencias, los valores, los conceptos, las expectativas y el “know how”, que se generan a partir de la interrelación entre individuos en un contexto determinado.
Ahora bien, ¿por qué hablar de “gestión del conocimiento”? ¿Qué relación puede tener con la educación y con la función del docente? A través de la gestión del conocimiento se trata de poner en juego distintas acciones que permitan que el conocimiento tácito (constituido por “aquello que sabemos, pero no podemos expresar”) y personal se convierta en un conocimiento explícito (formal, sistemático), público y, por ende, utilizable por las personas y organizaciones. Para lograr estos procesos es necesario que exista intercambio, comunicación entre personas con saberes distintos. Lo que Nonaka llama “la espiral del conocimiento” se pone en marcha mediante el intercambio (metáforas y analogías) para favorecer la creación del conocimiento: “Poner el conocimiento personal a disposición de los demás constituye la actividad fundamental de la empresa como creadora de conocimiento”. (Nonaka, 2000). Teniendo este marco teórico como referencia y proyectándolo a los espacios educativos, me parece que se puede pensar al menos en dos planos (que se interrelacionan en forma continua, claro está). Por un lado, me gustaría pensar en la circulación del conocimiento entre docentes, entre pares. Creo que considerar institucionalmente las estrategias de “gestión del conocimiento” puede resultar útil para generar verdaderas redes de intercambio, en las que se proyecten los conocimientos tácitos y explícitos (y sus combinaciones posibles) de unos docentes a otros, para poder generar espacios colaborativos de trabajo que mejoren las prácticas de todos (“el conocimiento pasa de ser individual a ser colectivo, social”).
Ahora, si pensamos en particular en el rol del docente en interacción con los estudiantes, este será el encargado de conducir el proyecto áulico (elaborado, consensuado, articulado en la instancia institucional que antes mencioné) hacia el logro de los objetivos establecidos; de guiar el proceso de intercambio entre los estudiantes; de facilitar las herramientas necesarias para abrir el paso a los nuevos conocimientos. Todo esto se podrá lograr a través de estrategias de personalización (pensar en la creación de una red para que el grupo pueda compartir saberes tácitos y el docente pueda ayudar a que estos circulen y se intercambien) y estrategias de codificación (a partir de la explicitación y circulación de esos saberes, se hace posible su internalización). En este sentido, me gustaría volver sobre algunos temas. En principio, no me parece que el docente pueda ser considerado solamente como mediador. Creo que la redefinición que desde diferentes ámbitos se está planteando no implica un recorte de sus tareas (y creo que presentarlo solo como mediador implica un recorte). Antes bien, la redefinición tiene un sentido más amplio que, si se lo vincula con los aportes de esta sesión, queda en evidencia: dadas las características de la sociedad del conocimiento pensar al docente (o a la educación) como una mera “transmisión” de información es un imposible. Es interesante el planteo que Gaby D. hace desde la teoría de la educación: “los pedagogos no hablamos de transmisión sino de educación… y el docente reivindica para sí la tarea intergeneracional de asegurar la inscripción (integración) de los ‘recién llegados’ al orden social”. En nuestro orden social, en el mundo en que vivimos, poder hacer esto implica poner en práctica estrategias para acceder a la información, poder interpretarla, decodificarla, recombinarla, utilizarla para producir conocimiento…
sábado, junio 28, 2008
El rol del docente en la "sociedad del conocimiento"
jueves, mayo 08, 2008
Gliffy: editor on line
Iniciamos un nuevo ciclo en la Especialización y lo hacemos incursionando otras herramientas. En este caso, se trata de Gliffy, un editor on line gratuito. Este recurso permite elaborar fácilmente diagramas. Presenta accesorios y posibilidades de mofificación de colores, agregado de imágenes.
Les dejo un tutorial para ver su funcionamiento:
Y una vista del que estamos construyendo en la Comisión 2 de la 3 Cohorte de la Especialización:
jueves, abril 17, 2008
Transitando umbrales
Todo ciclo tiene su fin... El viernes 4 de abril de 2008 se cerró uno: los integrantes de la la 4ª cohorte de la Diplomatura en Educación y Nuevas Tecnologías nos reunimos, en un encuetro presencial, para compartir las experiencias, conocernos personalmente e intercambiar proyectos, expectativas y experiencias.
Fue un día muy especial para todos en el que pudimos vernos, escucharnos y probar algunos usos de las tecnologías. Gaby, una de las integrantes de nuestro grupo, no pudo viajar e hicimos la presentación en forma conjunta, gracias al uso del Skype.
Nuestro equipo, integrado por Gaby Domján, Mónica López y Cecilia Vera, presentó un plan de intervención con TIC's, pensado para ser aplicado en escuelas del nivel medio. Su nombre, "Transitando umbrales". Sus propósitos, acercar la brecha que todavía existe entre los docentes (o muchos docentes) y las TIC's.
Tal como el título lo indica, no se trata de caminos cerrados ni de metas logradas: es un proceso, un recorrido, un paso, un pasaje, un trayecto...
Los invito a ver nuestras presentaciones y el proyecto.
sábado, marzo 08, 2008
La punta del iceberg
En una entrevista recientemente publicada en Educared, Nora Elichiry, especialista en psicología educacional, analiza algunos aspectos vinculados con las prácticas tradicionales de evaluación: los exámenes. En el diálogo, se plantean algunos aspectos interesantes que pueden vincularse con este tema que estamos transitando en la Diplomatura: los materiales didácticos, su implementación, selección y evaluación.
En rigor, son estos diferentes eslabones de los procesos de enseñanza-aprendizaje que estamos analizando. ¿Cómo seleccionamos los materiales? ¿Cómo los implementamos? Y, después, ¿cómo evaluamos nuestra tarea y la de los estudiantes?
Nora Elichiry sostiene que rara vez nos detenemos a pensar en la forma en la que los alumnos estudian, pero después exigimos que "rindan" en los exámenes. Esta instancia, además, resulta altamente traumática (en muchas ocasiones) no solo para los chicos sino para toda la familia. Ahora, yo llevo este planteo a una instancia más: en la Universidad, donde aprenden los que enseñan, la forma de evaluar es la misma. No hay alternativas muy distintas más que la instancia del examen, frente a un "tribunal examinador"...
Volviendo a la escuela, el planteo de la especialista es interesante. Es preciso vincular el examen al proceso de aprendizaje, como una instancia más. Esto, además de descomprimir presiones, nos obliga a pensar en estrategias de enseñanza también en este aspecto: se debe enseñar a estudiar, enseñar a aprender, enseñar a hacer y enseñar a ser evaluados. En este sentido, para no desvincular la evaluación del proceso de aprendizaje, Nora Elichiry dice que es preciso tener en cuenta ciertas consideraciones:
* el conocimiento se construye en forma específica según dominios (lengua, matemática, física, ciencias sociales etc.) con características diferenciadas en cada uno. La didáctica – como teoría de la enseñanza – contribuye con sus aportes a cada uno de esos dominios;
* el aprendizaje es una actividad socialmente situada;
* el sujeto que aprende, en todas la edades, es un sujeto activo que piensa tiene hipótesis, saberes previos, se plantea preguntas y formula interrogantes;
* aprender es comprender;
* aprender implica “esfuerzo” individual destinado a modificarse a sí mismo por lo cual supone persistencia;
* el aprendizaje supone motivación interna del aprendiz. La motivación es el componente energético del ser humano que direcciona, dirige y determina la planificación y actuación del sujeto. Implica la integración de procesos afectivos y cognitivos (pensamiento, inteligencia, aprendizaje);
* en el concepto de aprendizaje subyacen teorizaciones sobre la naturaleza del conocimiento y sobre el desarrollo intelectual que es necesario develar.
No hemos agotado las reflexiones sobre este tema; antes bien, esta es la "punta del iceberg", el puntapié inicial para seguir cuestinando y cuestionándonos sobre nuestras prácticas como estudiantes y como docentes.
jueves, febrero 28, 2008
Nuevas alfabetizaciones, nuevas prácticas de enseñanza: la elección de materiales didácticos
Uno de los mayores desafíos que encontramos los docentes a la hora de pensar en nuestras prácticas y en los modos de transformarlas según la “velocidad de las cosas” se vincula con la elección de los materiales didácticos. ¿Qué es un material didáctico? ¿Cómo elegirlo? ¿Qué criterios de evaluación podemos utilizar? ¿Cómo influye el grupo de estudiantes, el contexto, la conformación de la realidad escolar en la que estemos inmersos para esta elección? ¿Todos los materiales didácticos son útiles en todos los contextos y con todos los grupos? ¿Cómo pensamos las nuevas formas de aprender en función de nuevas formas de enseñar? Estos son solo algunos de los interrogantes que pueden surgir… ¿Respuestas? No es posible pensar en afirmaciones taxativas. Intentaremos, sí, en este artículo, pensar juntos algunas aproximaciones a estos temas, relacionándolos con un modelo concreto: el CD 17 de la Colección Educ.ar.
Este CD se encuadra en el marco de la Campaña de Alfabetización Digital del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. En este sentido, se ha desarrollado la Colección educ.ar: una colección de CD con contenidos digitales e interactivos, que son entregados en forma gratuita, por correo postal, a todos los docentes de la Argentina que los solicitan, y que también pueden consultarse on line, a través del portal educ.ar, portal educativo del Estado Argentino.
1. ¿De qué hablamos cuando hablamos de materiales didácticos?
Una primera cuestión que debemos tener en cuenta es desde qué posición teórica nos ubicamos; en rigor, cuál es la noción de la que partimos para pensar en los recursos o materiales que empleamos en nuestras prácticas.
Así, pues, comenzaremos por acordar ciertos conceptos. Los materiales educativos pueden ser definidos, siguiendo a Mariana Landau, como aquellos textos en diferentes soportes que se utilizan en las prácticas de enseñanza con el fin de posibilitar la ampliación de la información, la incorporación de nuevas actividades o la innovación en la forma de presentar un tema para despertar el interés y la motivación de los estudiantes.
Ahora bien, los materiales educativos habitualmente son denominados también "recursos". Si bien resulta difícil difuminar las fronteras entre estas dos nociones, es posible sostener que la principal diferencia entre uno y otro términos radica en el procesamiento didáctico de sus contenidos. A saber: en el caso de los materiales didácticos, además de los aspectos educativos, se les suma un componente instrumental que facilita (tanto al docente como al estudiante) la aproximación a los contenidos. En otras palabras, en el caso de los materiales didácticos se pretende transmitir una información, un contenido, de modo tal que este sea comprendido, realizando las transposiciones y mediaciones necesarias para lograrlo (procesamiento y objetivos pedagógicos).
2. Los materiales didácticos en el escenario de las nuevas alfabetizaciones
Pensar en la tarea de educar hoy implica reflexionar sobre las nuevas realidades en las que estamos inmersos y, en consecuencia, implica interrogarnos sobre las nuevas formas de aprender. Enseñar y aprender en la "era de la información" son procesos que suponen una reflexión sobre la incorporación en nuestras prácticas de nuevos modelos semióticos, de nuevas formas de transmitir la información y, por ende, de nuevas aproximaciones a las modalidades de pensamiento.
En este escenario, entonces, es innegable la necesidad de integrar nuevas propuestas, formatos y lenguajes tanto en relación con la elaboración de materiales didácticos, como con la evaluación de los materiales disponibles para tales fines.
Estas nuevas propuestas se entroncan, por tanto, con los cambios que están “desvaneciendo” (en términos de Lipovetsky) la era de la comunicación de masas y construyendo, a través de nuevas formas de acceso a la producción y recepción, nuevos mensajes que circulan por medio de nuevos modos en la esfera pública. Uno de los cambios sustanciales, en este sentido, es el del pasaje del dominio de la escritura hacia la lógica de la imagen. Aquí cabe aclarar que esto no significa un reemplazo ni un desplazamiento; antes bien, se trata de pensar en nuevos modos de producir mensajes, recibirlos y decodificarlos. Sandra Szir sostiene que “comprender las funciones de las imágenes en determinados contextos también puede ser una posibilidad de lectura”. Claro está que se trata de un tipo de “lectura” diferente, con códigos que es necesario comprender y aprehender. En este contexto, Krees sostiene que “los modos de la escritura y de la imagen están gobernados, cada uno, por lógicas distintas y tienen permisibilidades características diferentes (...). La organización de la imagen está gobernada por la lógica del espacio y por la lógica de la simultaneidad de sus elementos visuales/representativos en disposiciones organizadas espacialmente." Es decir, el pasaje desde "una teoría que solo da cuenta del lenguaje hacia una teoría que pueda dar cuenta de la gestualidad, el habla, las imágenes, la escritura, los objetos tridimensionales, colores, música, entre otros modos de expresión" (Kress, citado por Williamson).
En este punto, es posible incluir la noción de materiales multimodales, que "son aquellos que pueden estar construidos a partir de discursos orales, musicales o de otro tipo; a partir de secuencias icónicas fijas (fotografías o dibujos) o móviles (secuencias de imágenes, diagramas o videograbaciones)." Este tipo de materiales brinda la posibilidad de acceder a diferentes propuestas desde un lugar diferente al tradicional. Pero es importante destacar que no se trata solamente de la inclusión de "imágenes en un texto". La noción de materiales multimodales conlleva una perspectiva más amplia y compleja que requiere la articulación de diferentes modos semióticos.
3. Estudio de caso: "Propuestas innovadoras para el aula"
Presentado el marco teórico que sustenta nuestra "lectura", iniciemos el recorrido por el CD 17 de la Colección de Educ.ar, Propuestas innovadoras para el aula". Tal como se plantea en la introducción, se trata de "una invitación a incorporar las tecnologías de la información y la comunicación en la enseñanza." El CD reúne módulos teóricos acerca de la influencia de las tecnologías en la producción de conocimiento y 100 propuestas para el aula diseñadas por docentes de todo el país
Para aproximarnos a una mirada crítica de esta propuesta, tomaremos el modelo de análisis prpuesto por Gutiérrez Marín, quien aborda diferentes dimensiones que deben tenerse en cuenta a la hora de pensar en los materiales (o aplicaciones) multimedia.
Dimensión técnica
Se refiere a las cuestiones relativas a la programación de los materiales. En el caso concreto del CD 17, tal como planteamos en la presentación, el material puede ser recorrido on line o a través de un CD, hecho que facilita el acceso en aquellos casos en los que no sea posible (o presente dificultades) el acceso a Internet.
El material ofrece, además, un Mapa del CD; se trata de un índice detallado, elaborado a partir de hipervínculos que facilitan el recorrido permitiendo opciones de búsqueda y recorridos "a medida" según las necesidades e intereses de los docentes.
La presentación resulta "amigable", pues los instructivos son claros y simples.
Dimensión estética
Esta segunda dimensión apuntada por Gutiérrez Marín resulta importante, en tanto y en cuanto el autor la asocia con la motivación. Se vincula, en este sentido, no solo con los aspectos formales del mensaje, aunque los incluye.
Así, tanto el tipo de letra, su tamaño y disposición de los textos son adecuados.
Sin embargo, considero que, en esta dimensión, hay una falencia importante en la presentación del CD. En casi todos los módulos, predomina (por no decir impera) la escritura frente a la presencia de otras posibles textualidades. Esta ausencia de otros discursos (orales, visuales, icónicos) va en detrimento de la dimensión estética y claramente en contra de la motivación.
Frente a esto, un aspecto que puede resultar destacable es la adecuada "densidad de la información". En el apartado de materiales teóricos, cada "página" condice con las nuevas formas de lectura; nuevas formas que apelan al fragmento, a la lógica de lectura hipertextual.
Dimensión interactiva
En este CD la interacción es unidireccional: la intervención de los usuarios es mínima y su cantidad de opciones queda limitada a los saltos de pantalla, a la elección de la información que proporciona el sistema. Es decir, el papel del docente es el de receptor. No obstante, las actividades -en muchos casos- proponen una interactividad mayor. Por ejemplo, se sugieren actividades como Webquest, que suponen un involucramiento por parte de los estudiantes.
Resulta claro que la interactividad no está planteada en el CD sino a través de las propuestas que se presentan. Hubiera sido interesante que se hubiera articulado de algún modo la posibilidad de una mayor interacción como muestra de las aplicaciones de las "propuestas innovadoras para el aula".
Dimensión didáctica
En esta dimensión, podemos deslindar dos aspectos. Por un lado, tal como presentamos en el diseño, las instrucciones y las guías son claras. Esto constituye una clara ayuda para el abordaje del material.
No obstante, hay un segundo aspecto -más importante, según mi criterio- que dificulta el trabajo con este material. Detengámonos en el caso de la propuesta para el área de Literatura
En el marco teórico, se realiza un recorte muy puntual: se concentran los aspectos trabajados (casi todos) en la ciencia ficción, estableciendo una clara y directa relación entre este género y los avances que nos conducen al mundo de las TIC's. Sin embargo, en las propuestas de trabajo con los alumnos nada hay en relación con esta temática. Desde una perspectiva didáctica, la desarticulación entre ambos planos es clara. Así, por ejemplo, volviendo a la propuesta sobre la Webquest, nada se dice acerca de cómo hacerla, qué es o cuáles son sus posibilidades. Directamente se plantea este ejercicio como una "innovación en el aula", presuponiendo saberes previos por parte de los docentes.
Por otro lado, como las 100 propuestas devienen de un concurso, Par@ Educ.ar, no presentan un criterio de selección acorde con los marcos teóricos estipulados. Tampoco se organizan en función de objetivos concretos asociados con niveles formativos (primario, secundario, por ejemplo). Esta adecuación corre por cuenta del docente que elija trabajar con estas propuestas.
Dimensión ideológica
Es sabido que, tal como sostiene Gutiérrez Marín, "detrás de cada selección y de cada enfoque hay una determinada concepción del aprendizaje y una ideología". La ideología "tiñe" todas nuestras selecciones, elecciones y recortes...
Si hacemos un recorrido por los marcos teóricos que se articulan en cada una de las materias seleccionadas para trabajar en este CD, podemos ver que el recorte ha sido el mismo: cómo se produce la influencia de las TIC's en cada una de las disciplinas. Sin embargo, se trata -como en todo corpus- de una mirada parcial y, en algunos casos, difícil de poner en práctica en el aula aun con mediaciones pedagógicas (ver Lengua).
Perspectivas
Ahora bien, más allá de las críticas y objeciones que podamos hacerles a los materiales presentados por el portal Educ.ar, es preciso destacar su intento como herramienta de apoyo en la tarea docente. En muchas ocasiones, estos materiales son un disparador para pensar en nuevas alternativas y posibilidades. Debemos tener presentes los nuevos desafíos de la docencia hoy: desentrañar las diversas textualidades que caracterizan las nuevas formas de recepción, para proyectarlas y pensarlas en relación con la elaboración o selección y evaluación de aquellos materiales didácticos que den cuenta no solo de los aspectos motivacionales del aprendizaje sino también de las nuevas formas de producción y apropiación del conocimiento.
En todos los casos, no obstante, lo más importante es concebir la inclusión de las TIC's en el aula como un entramado del diseño de la planificación de nuestras clases, teniendo en cuenta siempre qué, a quién, para qué y cómo queremos llevar adelante los procesos de enseñanza-aprendizaje...
Bibliografía
GUTIÉRREZ MARÍN, A. (2003). Evaluación de la comunicación en las aplicaciones multimedia educativas, en
LIPOVETSKY, Gilles (1995). La era del vacío. Ensayos sobre el individualismo contemporáneo. Barcelona: Anagrama.
VACA URIBE, Jorge (y otros). Textos en papel vs. textos electrónicos: ¿Nuevas lecturas?, en http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/132/13211306.pdf
van LEEUWEN, T. y G. KRESS (2001) Multimodal discourse: the modes and media of contemporary communication. London: Hodder Arnold.
WILLIAMSON, Rodney. ¿A qué le llamamos discurso en una perspectiva multimodal? Los desafíos de una nueva semiótica. Ponencia presentada en el Congreso del ALED 6, Santiago, CHile, septiembre de 2005.
sábado, febrero 23, 2008
Decir con imágenes, mostrar con palabras
y, ya en el siglo XX, desde el cine a la obra de Igmar Bergman, "El Séptimo Sello", interesante versión cinematográfica de las danzas, que ilustra claramente (visualmente) la fuerte impronta de este tema en la época:martes, noviembre 20, 2007
Yahoo! Alpha: el nuevo buscador de Yahoo
Navegando por la Web, en el blog de Alejandro Uribe Tirado, encontré un nuevo buscador general: Yahoo Alpha.
Este buscador permite encontrar simultéamente resultados en Flickr, YouTube, Wikipedia, Yahoo Answer, Yahoo News y el buscador de Yahoo. Vale la pena probarlo...
